عندما يصبح "اللعب" جزءًا من المساعدة الإنمائية: المرحلة التالية من تعليم الأطفال في مناطق النزاع

عندما يصبح “اللعب” جزءًا من المساعدة الإنمائية: المرحلة التالية لتعليم الأطفال في مناطق النزاع

في النقاشات العالمية حول التنمية، غالبًا ما يُوضع التعليم في خانة «الاستثمار طويل الأجل»، لكن في مناطق النزاع، يكون أولًا وقبل كل شيء خدمةً عامة تعيد تنظيم الحياة. لقد خصّصت مؤسسة ليغو 97 مليون دولار لتعليم الأطفال في مناطق النزاع، دعمًا لإتاحة المزيد من فرص التعلم القائم على اللعب للأطفال. وأهمية هذه الخطوة لا تكمن في حجم التمويل وحده، بل أيضًا في أنها تعكس توافقًا آخذًا في التشكل بوتيرة متسارعة: ففي بيئات الحرب والنزوح وتضرر النظم الاجتماعية، إذا ظل التعليم مصممًا وفق نموذج المدرسة العادي فقط، فسيصعب عليه حقًا الوصول إلى الأطفال الذين هم في أمسّ الحاجة إليه.

إن الرسالة التي تبعثها هذه المنحة هي أن المساعدة الإنمائية العالمية تتحول من «إعادة الأطفال إلى الفصول الدراسية» إلى «إعادة القدرة على التعلم والمرونة النفسية والاتصال الاجتماعي معًا». ففي سياق النزاع، لا يكون التعليم مجرد نقل للمعرفة، بل منصةً مركبة لحماية الأطفال، وتثبيت المشاعر، وإعادة بناء العلاقات الاجتماعية، وترميم المجتمع. ومنهجيات التعلم القائمة على اللعب تلائم هذا النوع من البيئات تمامًا: فهي لا تشترط منذ البداية العودة إلى جدول دراسي كامل أو اختبارات معيارية، بل تبدأ عبر التفاعل والتعاون والتعبير، لمساعدة الأطفال على استعادة الإحساس بالأمان والقدرة على المشاركة في العالم.

وتبرز أهمية هذه البرامج بشكل خاص في بلدان الجنوب العالمي. فكثير من البلدان المتأثرة بالنزاعات لا تواجه تدمير البنية التحتية فحسب، بل تتحمل أيضًا ضغوطًا متعددة تتمثل في هجرة المعلمين، ونقص الكتب والمواد التعليمية، وانكماش الحيز المالي، وتراجع دخل الأسر. وعندما يتعرض النظام التعليمي للصدمة، فإن الخسائر لا تختفي تلقائيًا بعد انتهاء الحرب؛ بل تستمر في التأثير في فرص الجيل التالي عبر مسارات مثل الفقر التعليمي، وارتفاع معدلات التسرب، وزيادة مخاطر عمل الأطفال، وتكريس الفقر بين الأجيال. وبعبارة أخرى، فإن الضرر الذي يلحقه النزاع بالتعليم يتحول في النهاية إلى عجز تنموي طويل الأمد.

ومن منظور الاستدامة، يفسر هذا أيضًا لماذا أصبحت المساعدات التعليمية تتقاطع بصورة أوثق مع إطار ESG. فغالبًا ما يركز ESG التقليدي أكثر على المؤشرات البيئية ومخاطر الحوكمة، لكن في البلدان النامية تشكل الهشاشة الاجتماعية مصدرًا رئيسيًا للمخاطر أيضًا. إن تعليم الأطفال، وتدريب المعلمين، ومشاركة المجتمع، وتهيئة بيئات تعلم شاملة، ليست فقط قضايا «مسؤولية اجتماعية»، بل تؤثر أيضًا في جودة قوة العمل المستقبلية والاستقرار الاجتماعي والقدرة على الحوكمة العامة. وبالنسبة للمستثمرين ومؤسسات التمويل التنموي والمؤسسات الخيرية، لا ينبغي قياس قيمة المشاريع التعليمية فقط بعدد المستفيدين الفوريين، بل بمدى قدرتها على بناء قدرة محلية قادرة على الاستمرار أثناء الأزمات.

ويختبر التعليم في مناطق النزاع، على نحو خاص، أساليب التعاون الدولي. ففي الماضي، كانت المساعدات الخارجية تميل غالبًا إلى الاعتماد على المشاريع القصيرة الأجل، وتوفير المواد، والتسليم السريع، لكن هذا النموذج كثيرًا ما يفشل في الاستمرار داخل البيئات الهشة والمعقدة. أما النهج الأكثر فاعلية، فهو إدماج المشاريع التعليمية في النظم المحلية: تدريب المعلمين، ودعم العاملين في التعليم المجتمعي، ومواءمة اللغة والخلفية الثقافية، والتنسيق مع الحكومات المحلية والجهات الإنسانية، واعتماد ترتيبات تمويل مرنة لمواجهة تغيرات الوضع الأمني. وبالنسبة للمنظمات الدولية والشركاء، فإن التحدي الحقيقي ليس «هل نرغب في التبرع؟»، بل هل نستطيع تحويل التمويل إلى قدرة تنفيذية مستدامة.يكتسب التعلم القائم على اللعب هنا أهميةً سياساتية لأنه يكسر سوء فهم شائعًا: فالجودة التعليمية لا تعني فقط مزيدًا من الرسمية أو مزيدًا من التوحيد. بالنسبة للأطفال الذين مرّوا بصدمة، يجب أن يبدأ التعلم باستعادة الانخراط المعرفي والأمان العاطفي. وإذا افتقر الصف إلى الثقة، يصعب على أي منهج أن يحقق الأثر المتوقع. يمكن للألعاب، والقصص، وتمثيل الأدوار، والمهام التعاونية أن تخفف عتبة الدخول وتزيد المشاركة، من دون الإخلال بأهداف التعلم. ولهذا السبب يجري إدماج الأساليب القائمة على اللعب بصورة متزايدة ضمن الممارسات السائدة في مجالات تنمية الطفولة المبكرة، وتعليم اللاجئين، وبرامج التعافي ما بعد الصدمة.

ومن منظور إعادة تشكيل منظومة التنمية العالمية، فإن هذا التبرع البالغ 97 مليون دولار ليس حدثًا معزولًا، بل تجسيدًا مصغرًا لواقع أوسع: فالمساعدات التعليمية في المستقبل ستتطلب بصورة متزايدة تكاملًا عابرًا للقطاعات. فهي مطالبة بأن تستجيب للأزمات الإنسانية وأن تخدم التنمية الطويلة الأجل؛ وأن تراعي حقوق الأطفال وأن تراعي الاستدامة المالية؛ وأن تهتم بالتعلم داخل الصف وأن تهتم كذلك بالتغذية والصحة النفسية ودعم الأسرة. لم يعد تعليم مناطق النزاع مسألة قطاعية منفصلة، بل أصبح عقدة وصل بين الصحة والحماية الاجتماعية والمساواة بين الجنسين والحوكمة المحلية.

ويفرض هذا التحول متطلبات جديدة على تمويل التنمية. فمع استمرار النزاعات وعدم الاستقرار الجيوسياسي، غالبًا ما لا تكفي الموازنات الحكومية التقليدية والتبرعات لمرة واحدة للحفاظ على استمرارية المشاريع التعليمية. والمسار الأكثر وعدًا هو الجمع بين رأس المال الخيري، والتمويل التنموي، والمساعدات الثنائية، وآليات التنفيذ المحلية، بما يخلق بنية تمويل أكثر مرونة. وبالنسبة للمؤسسات الخيرية، يعني ذلك ألا تكتفي بـ«تمويل المشاريع»، بل أن «تمول النظم» أيضًا؛ وألا تدعم محتوى المناهج فقط، بل تدعم شبكات المعلمين، وآليات التقييم، والقدرات التنظيمية للمنظمات الشريكة المحلية.

وعلى المدى الأبعد، يتمثل الهدف الحقيقي لتعليم الأطفال في مناطق النزاع في منع استبعاد جيل كامل من النمو المستقبلي. ففرص التعلم اليوم تحدد قابلية التوظيف والمشاركة الاجتماعية والقدرة الوطنية على الصمود بعد عشر سنوات. وبالنسبة لبلدان الجنوب العالمي، فإن هذه القدرة على الصمود نفسها تمثل جزءًا من القدرة التنافسية التنموية: فهي تحدد ما إذا كانت الدولة قادرة على الحفاظ على الخدمات الأساسية أثناء الأزمات، واستيعاب الشباب في أثناء إعادة الإعمار، والحفاظ على التماسك الاجتماعي في زمن عدم اليقين.

لذلك، لا ينبغي فهم تبرع مؤسسة ليغو على أنه مجرد «عمل خير». بل هو أشبه بتذكير بمنطق التنمية العالمية: ففي عصر تتسع فيه آثار النزاعات وتتواصل الضغوط على النظم التعليمية، لا يمكن للمساعدات التنموية أن تكتفي بترميم الخسائر، بل يجب أن تعيد بناء القدرات؛ ولا أن تقدم الإغاثة القصيرة الأجل فقط، بل أن تستثمر في المسارات الطويلة لنمو الأطفال. وهذا هو بالضبط السؤال الذي ينبغي أن تواجهه منظومة التعاون الدولي في مرحلتها التالية.